學習評量是大學最重要的活動之一，因為肩負著了解、評估、追蹤與確認學生學習過程與成就的關鍵功能。根據《禮記．學記》記載：「比年入學，中年考校。一年視離經辨志，三年視敬業樂群。」代表中國古人在形成性過程，甚至是總結性終點，都有相對應的測量或考試機制。

演變至今，大學的學習歷程、內涵與方式日趨多樣與複雜，如何透過有效且適切的評量方式，協助學校、教師與學生洞察學習進度、困難與成就，已經是大學刻不容緩的關鍵議題。但審慎檢視國內過去的措施與取向，本文主張大學的角色應更加強化，大學生學習評量政策與策略均應重新定位，以符合當代高等教育的新發展。

學生學習評量：概念與爭議

傳統上，學生評量主要意涵是指教師或學生用來評估他們自己的各種活動，提供回饋資訊，作為修正教學與學習之用。評量主要針對師生互動的學習過程，獲取資訊，作為達成教育目標的重要參考依據，或是評鑑學習成就的工具。然而，依照國內現有的制度運轉模式顯示，「主要由教師透過課堂教學，考核學生的學習表現，很少有學校或系、所評量整體學生之學習成果」（彭森明，2010，頁87）。換言之，學習評量幾乎由個別教師自我決定，採取他們各自認為適切的手段與方式，查核或決斷學生的表現。

這類取向明顯認為，教師有獨立的「自主權」（autonomy），或甚至是學術自由，來考量學生的學習行為。但學習評量該是個別教師的自主權嗎？還是應該有學校政策，以及學院、系所層級的學則或辦法呢？這些問題似乎並不如表面那麼簡單。底下的實務性議題，引發我們的思考與疑慮。

首先，學校是否鼓勵教師採用多元的評量方式？還是單一或固定的方法經常存在？其次，成績的評定是採用分數、等第或者是通過與否？這些不同的方式，是否影響學生的學習模式？第三，學校的教育目標是否鼓勵某些核心能力（competency）？若是的話，應否搭配特定評量方法，以確保目標之達成？第四，學生成績分配狀態，是否需要有固定型態？例如80%達到A程度。還是放任教師評定各類型的分數型態？（國內曾有教師固定當掉多少人的案例）。第五，期末考試性質為何？需要統一安排、有監考人員或是需要其他教師打分數？第六，出席狀況是否成為期末成績的參考（臺灣的大學幾乎都有）？最後，老師是否有足夠職能進行適切評量？

以上這些問題，都沒有簡單的答案，也似乎都與大學或院系所層級如何決定自身的標準與原則有關，難以由個別教師主導。

▲大學需要更周全的學生學習評量政策。（銘傳大學提供）

學習成果與多元評量關係

學習有不同面向的成果，包括知識類（knowledge outcomes）、技能類（skills outcomes）、態度與價值類（attitudes and values outcomes），以及行為表現類（behavioral outcomes）（Ewell, 1987）。要達成上述不同的能力，顯然需要透過不同的評量方法與技能，換言之，多元評量是獲致不同能力的關鍵。而且，為了解學生整體性的表現，大學亦需要有不同取向的評量理念，包括直接式評量與間接式評量、橫斷式（cross-sectional）與追蹤式（longitudinal）、效標性（criterion-referenced）與常模性（norm-referenced）、總結式（summative）與形成性／診斷性，甚至是現況性（current state）與加值性（value-added），這些不同型態的評量都可以了解、評估與診斷學生不同面向之學習，藉此達成教學目標。

若以個別課堂的評量觀之，教師亦經常採用以下不同的評量方法，藉以促進學生的多元能力發展，包括：

●課後指定作業

●課堂測驗（含小考、期中與期末考試）

●課堂討論與問題回答

●口試

●專題研究文字及口頭報告

●作品集評量、實作、上機考試

●課堂行為與學習態度紀錄，如出缺席、準時繳交作業

●同儕評量、合作學習之參與度與貢獻

廣泛的外界驅動力：聚焦學習評量

外界持續關注大學生的學習評量，除了上述爭論之外，尚有複雜的外界驅動因素，涉及不同面向的參與者與利益關係人。首先，高等教育的普及或大眾化，雖然讓學生擁有更多受教機會與歷程，但是對於大學而言，如何有效的提供證據說服社會大眾，達成教學面的績效責任（accountability），也變成無可迴避的壓力。

近年來，各界持續關注「學習成果導向評鑑」（learning outcome-based evaluation）不是沒有原因，關鍵在於眾人希望知曉大學生究竟具備哪些能力或知識，這些訴求除了回應社會績效外，也讓學生個體的技能攤在陽光下，接受各方檢視。另一方面，在勞動力市場上，公司企業也希望學生需要具備「核心能力」（core competency），磨練團隊合作、批判思考、人際關係，乃至於實踐能力，這些都迫使大學需要詳細檢視學生的關鍵知能。因為在競爭的職場工作場域中，雇主經常觀察畢業生有多少的「就業力」（employability），大學肩負著日益沈重的責任，培養切合職場的專業知能。

整體言之，大眾化的趨勢、社會績效責任的高漲，以及勞動力市場的進逼，都讓大學需要更在意學生的學習歷程、成就與效果，而為了確認前述目標，學習評量政策／策略成為無可迴避的「內部品質控管」（internal quality control）要素。

國內大學學習評量機制之反思

縱使點出學習評量的重要與需要，都需承認國內大學在這方面機制與政策的缺乏、不足。正如前面文獻所提，國內大學的學習評量方式與實踐，幾乎都掌握在「個別教師」手中，學校整體的思維與統整力道相對薄弱。主要的規定都散落在大學學則、院系所的修業規定，有時會列出核心能力與指標，另外也有課程地圖（curriculum map）的設置，並且搭配教師各科的授課大綱等。負責相關業務的主要單位為教務處，通常沒有整體性的學習評量政策與策略，在網頁、新生手冊或法規辦法也缺乏相對應的資訊。一般只有通用的學則，以及各科系依據其畢業門檻制定專業必修、專業選修與共同必修學分數等。學生方面通常也對評量政策缺乏認識與了解，學生們並且傾向假定應該是「教師的權限」而已。

國內常有的課程地圖，的確能協助學生「探索自我、了解自己的能力，思索升學與就業方向，以進行選課規劃，提升競爭力」。原則上每個系所都會提供清楚的課程地圖，並臚列核心能力內容，學校層級亦有相對應「核心關鍵能力」。這樣的設計的確有益於協助學生了解自我、選擇不同的課程，達成某些能力的培養。但檢視上述相關文件可發現，內容甚少提及評量的意涵與操作。換言之，國內大學或許知曉學生應該要具備哪些知識、技能或態度，但是在學習流程中缺乏「檢視」、「監控」或「測量」實際表現的整體機制，無法真切得知畢業生的整體能力，自然無法讓家長與雇主對於核心能力與就業力取得全然的信心。

▲國內大學對於學生的學習流程，缺乏測量實際表現的整體機制。（陳秉宏／攝）

校級評量機制與系統之建置

若要補強大學該有的角色，應該要有全校性的評量機制與政策。美國大學在這方面有值得參考的經驗。許多州政府與品質保證機構基於公眾利益，會要求大學提供相關資訊。彭森明（2010，頁97）指出，大學推展評量政策約略可分為以下七個部分：

●評量宗旨與目標

●評量方針與原則

●評量行政組織及職責

●評量範疇與具體方案

●評量資訊之傳播與服務

●評量資訊之運用與效益

●其他範例

基本上，評量宗旨與目標需要參酌學校本身的教育理念，據此作為方針或原則的參考。例如加州大學洛杉磯校區（University of California, Los Angeles，簡稱UCLA）就以探索式教育聞名，活動技能的評量自然成為重點。為了統籌全校的評量政策，西密西根大學（Western Michigan University）設立了「評量與大學生研究辦公室」（Office of Assessment and Undergraduate Studies）（網址為http://wmich.edu/assessment/about），作為全校推動、彙集與傳播評量知識、政策與措施的樞紐。

在實際作法上，大學需要盡力營造學校評量文化，例如可以舉辦教師研習，增加多元評量之能力與應用，並且可由教務長、院長與系所主任帶頭，密切連結教育目標、教學歷程，以及評量標準與方案，獎勵教師運用評量結果改進教學。若能有專職任務單位則易於推展全校性評量方案，可以考慮設置評量辦公室／小組，或是交由「校務研究辦公室」（Institutional Research Office）負責，都有助於提升大學層級在評量的角色，彌補全然交給教師自主的空缺。

系統性建構學習評量政策與機制  有效回應外界變遷需求

大學生的學習評量已然超脫個別教師的權限範疇，除了應有適切的評量能力之外，大學自身需要重新思考多重的政策議題與內涵。

首先是大學本身是否具有精確的教育目標與願景，希望培養學生哪些核心能力，即使是普遍的批判思考、團隊合作能力等，似乎都應有相對的評量方式與政策陳述，否則難以達成組織任務與目標。

其次，在系所層級上，雖然國內大學都有課程地圖的架構，同時也把相關能力列入授課大綱中，但卻缺乏確認、追蹤學生能力表現的嚴謹機制。

第三，若把核心能力、就業力或雇主期待的能力加入考慮，系所（甚至是大學整體）到底要如何融入學習評量的歷程中，需要更全面且深入的安排與評估。

換言之，當前國內大學面臨的是系統性的內控機制建構，在學習成果導向的評量思考下，如何建構有效回應外界變遷需求的評量政策與機制，成為當務之急。參照美國的經驗顯示，臺灣的確缺乏清晰的評量政策與架構，需要從組織目標、方針、原則、組織與職責，以及具體方案著手。

目前學習成果評量的主要業務與教務處有密切關係，展望未來，也可與「校務研究辦公室」結合，當然教師本身的能力建構（capacity building）也是核心工作。

總之，因應社會經濟與公眾利益，更周全的大學生學習評量政策已經是迫切議題，否則家長、學生、業界與大學自身，亦難以知悉學生的知能發展與成就。

◎參考文獻

彭森明(2010)。大學生學習成果評量：理論、實務與應用。臺北市：財團法人高等教育評鑑中心基金會。

Ewell, P. T. (1987). Establishing a campus-based assessment program. In D. F. Halpern (ed.), New Directions for Higher Education, 59(Fall). San Francisco, CA: Jossey-Bass.