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案例說明
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為了引起同學的共鳴，張老師常丟出同學較熟悉的問題來激發討論，不過，即使在這種情況，還是有同學經常如往常般不發一語，只靜靜地看著討論進行，熟悉問題的同學則更加踴躍發言。不然就是討論往往以固定的模式進行，鮮少發生讓師生都印象深刻的學習效果，往往令張老師感到有所缺憾。
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| 張老師深知學術不是一項獨力完成的事業，一個好的研究往往是整合不同的經驗與觀點才能完成的，而這樣的精神應該整合到課程中。不過，雖然張老師已經努力尊重每位同學的發言權與不同的觀點，還是希望有更好的策略能讓討論發揮最大的學習效果。 |
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| 問題診斷 |
精采討論前三問 |
| n教師未將討論的問題根據教學目標做整體的設計 |
n討論問題、討論時機、討論步驟都設計妥 當了嗎？ |
| n教師僅將討論視為轉換教學節奏的工具 |
n自己是催化劑還是主導者？ |
| n教師所意識的學生自主權僅限於問題的發言權與觀點 |
n是否有不斷評估討論的進行方式是否需要調整？ |
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| 建議策略 |
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n 在設計教學大綱時，即針對不同的教學目標設計不同的問題；如討論重點是著重在對新概念的了解、批判能力的學習、不同視角的整合、或將新概念與先前知識相連結的能力等等；
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n 在第一堂課與同學討論學期中將討論的問題，並讓同學來提議討論問題；
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n 設定問題是引導型的，還是隨著同學的興趣而發展的；
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n 上課前五分鐘要同學先就討論問題寫下自己的想法，這樣可以讓學生有思考的時間，也可以讓學生練習以寫作來整理複雜的思緒；
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n 從同學最熟悉、最容易回答的問題開始，等到同學進入情況之後，再問需要應用其他概念的問題；
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n 設定討論的單位是針對個人、小組、或全班同學；
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n 丟出問題之後讓同學有足夠的思考時間，如果沒有人回應則用另一種方式再說一次，或加入其他有助於思考的訊息，讓學生了解重點在於思考歷程，而非答案的對錯；
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n 避免在回答之後給予立即的回饋，以免讓同學將焦點放在評價自己的答案；
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n 在有人回答之後要求另一位同學加以評論，而非由教師來評論，讓教師對討論的控制降到最低
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n 不論同學的回答對或錯，都給予正面的回饋；
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n 鼓勵同學對自己的答案進一步深化，而非由教師來加以修正。
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參考資料
Center for Teaching and Learning, Stanford University. (2007). Teaching at Stanford: An introductory handbook for faculty, academic staff, and teaching assistants. Available from http://www.stanford.edu/dept/CTL/handbook
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